第十三章
随着教师权威的移除和真理被简化为对真理的探索，教理问答的改革不得不接受通过改变方法来改变内容的非正统偏差。1969 年在阿西西召开的宗教教学会议，最后以一份文件结束，该文件呼吁放弃任何信条式的内容，即放弃任何天主教的具体内容，并以宗教历史的教学取代天主教教学，因为前者天主教信条式的内容被认为是一个民主国家的不公正特权。
1977年讨论新教理问答的主教会议也没有成功地带来任何有效的方向改变；相反，会议显示了主教们在第一原则上的分歧，普遍缺乏逻辑性，最重要的是无法坚持讨论的要点。尽管如此，坚持这一要点仍然是任何辩论规则中的规则，而成功做到这一点本身就能保证辩论取得进展。然而，在这次主教会议上，教理问答扩展到了社会学、政治学和解放神学。举几个例子就足够了。对萨拉戈萨主教来说，教理问答“必须促进学生的创造力、对话和积极参与，同时不忘教理问答是教会的行动”。
但事实上，创造力是一种形而上学和道德上的荒谬，即使不是，创造力也很难成为教理问答的目的，因为在基督教的观点中，人不可能成为自己的目的；目的是给定的，他只需要有意愿。对于哈代神父（非洲传教士）来说，“教理问答必须带来对基督的体验”，这是一个混淆了理想与现实的命题，误入神秘主义的领域。教理问答本身和形式上与知识有关，而不是与经验有关，尽管它是针对经验，也就是针对生活活动。根据皮罗尼奥枢机主教的说法，“教理问答是基督徒人性对天主的深刻体验所释放出来的，是爱与信仰的更深刻的同化1”。这种说法带有现代主义色彩。教理问答是教义，它不是由信徒的生存经验释放出来的，因为它具有超性的内容，而信徒的经验并不包含这些超性的内容。
教理问答来自神圣的教导，不是由宗教经验产生的，相反，教理产生了宗教经验。最后，一位来自肯尼亚的主教宣称，“教理问答必须致力于谴责社会不公......并捍卫穷人社会解放的倡议2”，从而将永恒的生命之言贬低为一项经济和社会事业。
译者注:
1. OR.，1977 年 10 月 16 日
2. OR.，1977 年 10 月 7 日
